For at lære er to betingelser nødvendige: villige, hvilket er et motivationsproblem, som er specificeret i motiver, kausale attributter, forventninger, selvudfyldelse og holdninger og interesser, og magt, som er et problem med evne, hvilket er specificeret i tidligere viden, i intelligens og kognitiv stil.
Læringsstrategier kan forstås ud fra to forskellige perspektiver: som en nødvendig faktor for læring eller som et resultat af den. I dette sekund finder vi de kognitive strategier i Gagné som et af læringsresultaterne, som lærte færdigheder, der sætter den studerende i stand til at kontrollere deres egne lærings-, fastholdelses- og tænkningsprocesser, og ud fra dem er det afledt, at den studerende lærer at tænke.
Læring er en kompleks proces, der kræver en række faser, aktivering af visse mentale processer og udførelsen af visse aktiviteter. Gagné påpeger, at hver læringsfase er forbundet med en eller flere interne processer, og at disse processer kan påvirkes af visse begivenheder.
Læring kræver aktivering af bestemte processer (opmærksomhed, kodning, fastholdelse ...) og samtidig brug af strategier for at sikre deres effektivitet. For at omsætte strategierne kan vi hjælpe os med nogle teknikker.
Beltrán opsummerer definitionerne, som han forstår som mentale aktiviteter eller operationer, der bruges til at tilegne sig viden, og peger på nogle karakteristika: 1) det er en form for forsætlig eller målrettet aktivitet, der indebærer en målrettet handlingsplan, 2) Det er en bevidst og bevidst planlagt aktivitet, 3) Det involverer en eller anden form for valg mellem forskellige muligheder for at sikre effektiviteten af udførelsen af opgaven.
Beltrán skelner også mellem proces, strategi og teknikker. Processen bruges til at betegne de mentale operationer, der er involveret i læringshandlingen (opmærksomhed, forståelse ...) uden hvilken ingen læring kan finde sted. De er skjulte aktiviteter, lidt synlige og vanskelige at manipulere.
Strategier er operationer, gennem hvilke processer udføres, hvilket giver anledning til forskellige strategier, mere eller mindre effektive, for at aktivere de nævnte processer. Eks: fastholdelse opnås bedst gennem organisatorisk strategi. Teknikkerne er procedurerne til at udføre strategierne: understreg, resumé ... Strategierne er til tjeneste for processerne, og teknikkerne står til tjeneste for strategierne. For Schmeck og Shunck er strategier procedurer eller planer, og teknikker er specifikke procedurer..
Andre forfattere skelner mellem færdigheder og strategier. Ifølge Gagné er intellektuelle evner kapaciteter, der gør mennesket kompetent til at interagere med sit miljø gennem symbolske repræsentationer, og han skelner mellem fire typer intellektuelle evner: diskrimination, begreber, regler og højere ordensregler, hierarkiseret fra mindre til større kompleksitet..
Kognitive strategier er kapaciteter, som den studerende bruger til at kontrollere og styre de processer, der er involveret i læring. Eks: hvornår man skal forstå en tekst, vælger vi de relevante oplysninger. Færdigheder skal derfor forstås som kapacitet til at udføre opgaver.
Færdigheder er nødvendige betingelser for læring og henviser til de forskellige kapaciteter, der udgør intelligens og er resultatet af den vilje eller evne, som enkeltpersoner viser til at gøre noget, mens strategier er rettet mod at udvikle færdigheder.
Dansereau klassificerer dem efter tre dimensioner: generelt-specifik, allogaritmisk-heuristisk og primær støtte, hvor sidstnævnte giver anledning til to grupper. På den ene side er de primære strategier, der handler på det materiale, der skal læres, og henviser til processer med forståelse, tilbageholdelse, hentning og brug af materialet..
På den anden side understøtter strategier, som påvirker den studerende til at opretholde den passende kognitive tone til indlæring og henviser til planlægning, koncentration og kontrol af adfærd.
Weinstein og Mayer har foreslået en klassificering, der har været den mest accepterede. Gentagelsesstrategier består af den aktive gentagelse af det materiale, der skal læres.
Organisatoriske strategier består i at give struktur til det materiale, der skal læres: opsummere det, opdele det, konceptkort ... de gør det muligt at gøre materialet til en sammenhængende og organiseret helhed.
Udarbejdelsesstrategierne består i at etablere forbindelser eller integrere det nye indhold, der læres med den information, vi allerede har i hukommelsen: omskrivning, udtænkning af analogier eller en eller anden mnemonisk metode.
Forståelseskontrolstrategier har til formål at gøre den studerende opmærksom på forløbet af deres læring, så de kan evaluere effektiviteten af de anvendte strategier, rette det nødvendige og lede adfærden til de ønskede mål: planlægning, fastsættelse af mål, formulering af spørgsmål ... Og affektive strategier sigter mod at etablere og vedligeholde motivation, koncentrere og bevare opmærksomhed, reducere angst og kontrollere tid effektivt.
Beltrán deler strategierne under hensyntagen til to kriterier: deres natur og deres funktion. Under hensyntagen til dets natur skelnes der mellem to strategier: metakognitiv og støttende; og ifølge deres funktion kan de klassificeres i så mange grupper som processer involveret i læring.
Under hensyntagen til disse kriterier klassificeres det som 4. Supportstrategierne tjener til at øge den studerendes bevidsthed om læringsopgaver og give minimumsbetingelserne for, at meningsfuld læring kan forekomme..
Denne bevidsthed har tre områder: motivation, holdninger og kærlighed. Behandlingsstrategierne står til rådighed for kodning, opbevaring og reproduktion af informationsmaterialerne. De er udvælgelses-, organisations- og forberedelsesstrategier. Tilpasningsstrategier er relateret til kreativitet, kritisk tænkning, hentning og overførsel. Strategier: kreativitet, kritisk tænkning, opsving og overførsel.
Og metakognitive strategier planlægger og overvåger kognitive strategiers handling og har en dobbelt funktion: viden og kontrol. De planlægger, selvregulerer og kontrollerer og evaluerer strategier.
Strategier er således forsætlige, bevidste og bevidst planlagte aktiviteter, der har til formål at kontrollere og styre processerne i læring for at sikre effektivitet i udførelsen af opgaver..
Vidensopbygningsprocessen består i at relatere den nye information med den tidligere viden, der er gemt i den kognitive struktur. For at opnå effektiv læring skal den studerende være i stand til at adskille de relevante oplysninger fra det irrelevante.
Dette er det første trin i enhver videnopsamlingsproces: udvælgelse af relevant information eller data for at forenkle og reducere længden, så den kan behandles lettere og dybtgående. De mest almindelige udvælgelsesteknikker er vist nedenfor.
UNDERSTREGET
Den består i at fremhæve de ideer, som læseren anser for vigtige, inden for en tekst. Det er den teknik, der bruges mest af studerende, i det mindste på universitetsniveauer. Det er en effektiv teknik, men hvis det gøres uerfaren, kan det føre til problemer.
For meget understregning reducerer dens effektivitet, den skal være selektiv. På den anden side, selvom der opnås større tilbagekaldelse af understregede sætninger, er der ringe tilbagekaldelse af ikke-understreget materiale. Dette kræver, at den studerende evner at understrege de mest generelle sætninger, der samler det grundlæggende indhold i teksten, og som hjælper med at huske underordnede ideer. Dens anvendelse er mere passende efter en første læsning af alt materialet.
Devine bekræfter, at det for at være mere effektivt ledsages af kommentarer i margenen.
GENOPTAG
Målet er at fange de væsentlige ideer i teksten og samtidig reducere dens længde. Resuméet kan fremme nogle aspekter af organisationsstrategierne, da et godt gennemført resume skal antyde en organisation fra større til mindre inklusive de valgte ideer.
Et effektivt resume kræver, at den studerende evner at filtrere de informationer, der tilbydes i teksten, skelne mellem de vigtige ideer og syntetisere hovedideerne i en ny sammenhængende organisation, der kondenserer informationen fra den originale tekst..
Trinene i at skrive et abstrakt er: 1) slet trivielt og unødvendigt materiale, 2) fjern overflødigt materiale, 3) kategoriser, det vil sige erstat med et mere generelt udtryk, 4) vælg den generelle emnesætning og 5) udtænk og skriv en generel sætning. Et resume er ikke tilstrækkeligt, hvis det begrænser sig til at kopiere tekstens hovedideer og ikke formår at kombinere dem fra større til mindre inkluderende. Af denne grund tilrådes det at undervise og træne studerende i realiseringen af hierarkiske sammenfatninger..
Træning kan bestå af fem trin: 1) forklare, hvad en hierarkisk sammenfatning er, hvad den er nyttig til, og hvornår den kan bruges, 2) demonstrere, hvordan man laver en hierarkisk sammenfatning, 3) arbejde sammen med eleverne for at udarbejde hierarkiske sammenfatninger, 4) gradvis reducere den hjælp, der gives til studerende, og 5) korrigere individuelle resuméer som en gruppe.
UDVIDELSE AF DE VIGTIGSTE IDEER
Hovedideen med teksten er den idé, der opsummerer indholdet af en tekst. Det er vigtigt for forståelsen, da hvis de studerende ikke ved, hvordan man diskriminerer relevante ideer fra irrelevante, vil de ikke være i stand til at klare læringsopgaven med succes..
Meningsfuld læring kræver ikke kun at skelne de relevante ideer fra de irrelevante, men også at skelne dem i henhold til deres niveau for inklusivitet.
Evnen til at identificere hovedideer findes ikke hos unge eller uerfarne læsere, men er let at erhverve.
Nogle forfattere har udtænkt instruktionsprocedurer i 5 trin: 1) præsentation af den type færdigheder, der skal læres, 2) præsentation af eksempler på den, 3) direkte undervisning i, hvordan den opnås, 4) anvendelse af de principper, der læres under ledelse instruktør, 5) udførelse af praktiske øvelser af den studerende.
SKEMA
Det er en teknik, der svarer til resuméet og har det samme mål: at fange de væsentlige ideer i teksten og reducere dens længde. Men det har to forskelle: i hvilken grad idéerne i teksten gøres eksplicit og måden at organisere disse ideer på..
Mens der i resuméet og syntetiseres af hovedideer i en sammenhængende ny ordlyd, præsenterer omridset ideerne i form af en struktur, hvor de generelle og hovedideer fremhæves og er knyttet til dem ved linjer, seler eller med mere udtalt fordybninger, underordnede ideer findes. Dens mål er at fremhæve den logiske struktur af hovedideerne gennem selve præsentationen. Ordningen væsentlige oplysningerne og kræver en organisering af dem, der favoriserer dens assimilering og hukommelse.
Gentagelsesfunktionerne er, at det gør det muligt at gemme information i kortvarig hukommelse i ubestemt tid, og at det hjælper med at overføre information til langtidshukommelse. Gentagelsesstrategier er beregnet til aktivt at opbevare oplysninger i kortvarig hukommelse, recitere eller navngive dem gentagne gange, så de kan overføres til langtidshukommelse. De er meget gamle strategier og meget ofte brugt af studerende.
Forfattere som Pozo konceptualiserer gentagelse som en associativ strategi, der er effektiv, når materialer ikke har nogen betydning, men er meget primitiv med meningsfulde materialer..
Gentagelse har ikke kun kvantitative virkninger (husker mere information), men kan også hjælpe den studerende med at opdage strukturen i indholdet og bruge denne struktur som et stillads til at vælge og huske information fra teksten.
Selv Ausubel siger, at vigtigheden af praksis og gentagelse for meningsfuld læring og fastholdelse er blevet undervurderet uden begrundelse, bare fordi det betragtes som et kendetegn for rodindlæring..
Beltrán skelner mellem to former for gentagelse. Vedligeholdelses gentagelsen er den mest elementære, og dens mål er at opretholde frakoblede data i kortvarig hukommelse. Elaborativ gentagelse er en overlegen form for gentagelse, hvor der allerede er formålet med at bevare informationen, så der forsøges at relatere dataene til anden viden, der er gemt i hukommelsen..
Men selvom dataene mangler forbindelser med hinanden, husker folk, der gentager nye oplysninger, mere end dem, der ikke gør det, da gentagelse favoriserer læring på to måder: kort efter indledende læring og før problemet opstår. Glemmer, det gør det muligt at konsolidere det indlærte materiale, og efter at glemme sker, tillader det at undgå forvirring af lignende ideer. Det gør det også muligt for den studerendes opmærksomhed og indsats at være fokuseret på de dele af opgaven, der er sværere at fastholde..
Gentagelsesstrategien vises tidligt hos børn, selvom de først bruger den stykkevis, og derfor er den ikke særlig nyttig, så den skal læres. Gentagelse findes næppe inden for fem eller seks år, efter syv vises det med en vis regelmæssighed, og efter ti vises det som en fælles strategi.
Betingelserne, der bestemmer effektiviteten af gentagelse, er hyppigheden af gennemgangen, både med nonsensmateriale og med væsentligt materiale og dets distribution. Når det kommer til at lære motoriske færdigheder, såsom at spille klaver, eller når det kommer til at lære noget verbalt indhold såsom ordforråd, er gentagelse vigtig. Sessioner skal være lange nok til at sikre læring, men ikke for længe, så de ikke er kedelige.
Den større effektivitet af distribueret praksis sammenlignet med koncentreret praksis blev allerede vist af Ebbinghaus, som fandt ud af, at fordelingen af sessioner over tid gav bedre effekter end at gruppere dem i et enkelt forsøg.
For Ausubel er distribueret praksis også mere effektiv end massepraksis. Denne fordel afhænger dog af faktorer som alder, studerendes evne, karakter, mængde og vanskeligheder ved læringsopgaven. Fordelene ved distribueret praksis er større med små og mindre dygtige studerende eller med bredt, ubetydeligt og vanskeligt indhold, men ikke med ældre og mere dygtige studerende eller med korte, meningsfulde og lette opgaver.
Men der er opgaver, der kræver længere perioder med "opvarmning" eller betydelig koncentreret indsats, i hvilket tilfælde distribueret praksis er mindre effektiv end massetræning..
Målet er at kombinere, gruppere eller relatere det valgte informative indhold til hinanden i en sammenhængende og meningsfuld struktur. Når vi i vores kortvarige hukommelse finder en række elementer eller ideer, der mangler organisation, har vi en tendens til at påtvinge det, før vi overfører dem til langtidshukommelse. Gruppering af ord i kategorier er et fælles træk ved memoriseringsprocessen.
For Klausmeier har organisationen to vigtige mål: den ene er at adskille eller hugge informationen, når den er stor, i mindre mængder kaldet bidder for at lette læring. Eks: vi husker en telefon ikke sådan 955103056, men sådan 955.10.30.56.
Husk, at syv er det gennemsnitlige antal ting, som folk kan gemme i kortvarig hukommelse. Det andet mål er at etablere forbindelser mellem elementer, der ikke har et logisk forhold. En måde at påtvinge mening på et sæt af frakoblede emner er ved at søge efter kategorier for at gruppere dem sammen. Lad os nu se teknikkerne.
KLASSIFIKATION
Det er den mest basale teknik til at organisere et læringsmateriale i relaterede enheder eller fragmenter. Ifølge Beltrán er klassificeringstyperne, hvori en tekst kan organiseres, tre: taksonomier, som kan bruges, når indholdet af en tekst indeholder logiske indbyrdes forbindelser, typologisk klassificering og flerdimensionelle klassifikationer. Disse er de hyppigste, klassificeringerne bestemmes af indholdet af teksten. F.eks .: forhold mellem årsag og virkning, ligheder, forskelle ...
VIDENET (NETVÆRK)
Designet af Dansereau består det af at identificere sine vigtige begreber eller ideer (noder) i en tekst og derefter identificere deres indbyrdes forhold (forbindelser) og repræsentere dem i form af semantiske netværk eller vidensnetværk. Denne forfatter har identificeret tre klasser af strukturer: hierarkier, kæder og klynger, der giver anledning til seks typer forbindelser.
Hierarkier resulterer i forbindelse med del, hvor indholdet af bundknudepunktet er en del af toppen. F.eks .: håndfinger og forbindelse med hensyn til type, hvor indholdet af den nederste knude er en klasse af den øverste. Eks: offentlig skole.
Strenge giver anledning til forbindelse med hensyn til årsag eller instrument, hvor indholdet af den ene node er årsag eller instrument for den anden. Eks: praksis-perfektion. Klynger giver anledning til forbindelse med hensyn til analogi: indholdet af en node ligner en anden. F.eks .: universitetsvirksomhed, forbindelse med hensyn til karakteristik eller træk, hvor indholdet af den ene node er et kendetegn for den anden. F.eks .: himmelblå og forbindelse i form af bevis, hvor indholdet af den ene node giver bevis eller bekræftelse af den anden. Eks: brækket arm - røntgen.
ØVERSTE NIVEAUSTRUKTURER
Det blev udviklet af Meyer til at blive brugt sammen med eksponeringstekster. Det består i at organisere indholdet af en tekst i et træ eller en konturstruktur, hvis elementer er relateret baseret på fem strukturer på højere niveau.
At lære denne teknik indebærer at vide, hvordan man diskriminerer disse strukturer og identificerer den underliggende struktur i en given tekst. De 5 typer strukturer, som han foreslog, er: kovariation eller kausalitet: årsagsforhold mellem elementer eller ideer; sammenligning: forhold mellem lighed eller forskel mellem objekter eller ideer; samling eller sekvens: flere objekter eller ideer udgør en tidsmæssig eller rumlig sekvens; beskrivelse: nogle ideer tjener som en forklaring eller detalje af de foregående; og svar eller problemløsning: nogle ideer er andres svar eller løsning.
KONCEPTUELLE KORT
Udformet af Novack og Gowin, bruges det til at vælge de vigtigste ideer eller begreber i en tekst og til at repræsentere disse begreber ved at forbinde dem i form af propositioner. Karakteristika er: 1) de er et instrument til at repræsentere, på en grafisk, skematisk og struktureret måde, ideerne i en tekst, 2) repræsentationen af forholdet mellem begreberne sker på en hierarkisk måde og 3) de hjælper med at organisere indholdet og deres assimilering og hukommelse.
Til forberedelsen er det nødvendigt at identificere de specifikke begreber og opdage de forhold, de præsenterer mellem dem. Derefter bygges en grafisk repræsentation, hvor disse begreber vises med udtrykket af deres forhold. Konceptkort har karakteristikken ved at være hierarkiske, og efterfølgende er muligheden for at præsentere dem i form af en lænket edderkop også blevet foreslået..
Udarbejdelsen består i at relatere det nye indhold, der læres, med den tidligere viden, som vi har gemt i hukommelsen for at lette tilbageholdelse og tilbagekaldelse. Udarbejdelse består i at tilføje mening til de nye oplysninger ved at relatere den til de oplysninger, der er gemt i MLP. Ved at relatere et nyt indhold til et andet øger vi dets betydning.
Teknikkerne er meget varierede, men de har det til fælles, at de foretrækker, at ny information er relateret til tidligere erfaringer og viden. De mest foreslåede teknikker er følgende.
ELABORATIVT INTERROGATION
Det indebærer at spørge årsagen til de begivenheder, der er omtalt i teksten. Disse spørgsmål opfylder tre funktioner: det koncentrerer den studerendes opmærksomhed, favoriserer organisationen af materialet og aktiverer de nødvendige processer til integration af den nye information..
ANALOGIER
Det bruges mere som en undervisningsteknik end som en læringsteknik.
Der skal sondres mellem analogier foreslået af læreren, som letter forståelsen af den transmitterede information, som vil være undervisningsteknikker, og de analogier, der genereres af de studerende, som vil være læringsteknikker. Men disse studeres ikke tilstrækkeligt som en læringsteknik.
MNEMOTEKNISKE PROCEDURER
Disse teknikker er effektive, når de materialer, der skal læres, har ringe betydning. Den består i at forbinde de materialer, der skal læres, med billeder eller med mere betydningsfulde semantiske elementer. Det havde sin oprindelse i talerne i det antikke Grækenland og Rom.
Men disse teknikker er afskrækket, fordi de er for kunstige, komplekse og ikke fører til meningsfuld læring. Der er dog en vis interesse igen i de senere år. Fire mnemoniske teknikker er som følger.
a) Loci-metode (af steder)
Det kræver to trin. Husk først en række kendte steder i rækkefølge efter hinanden. F.eks .: nogle værelser i vores hus med de fremragende genstande der er i dem. For det andet: husk de stimuli, som du vil lære, ved at placere dem på hvert af objekterne på vores liste over mentale billeder og etablere en stærk og mærkelig sammenhæng mellem dem..
b) Peg-metode (krog eller bøjle)
Den består af at lære udenad en liste over ord, der fungerer som kroge eller bøjler, hvorfra stimuli, der skal læres, hænges fra.
Bøjlerne skal let huskes i rækkefølge (f.eks. På s. 75). De nye stimuli er knyttet til et visuelt billede, bedre hvis det er overraskende og mærkeligt, med hvert af ordene i den forrige liste. Det er meget let at bruge.
c) Søgeordsmetode (nøgleord)
Det kræver brug af to elementer: en lyd (akustisk link) og et visuelt billede (fantasifuldt link). Det begyndte at blive brugt som en teknik til at undervise i et fremmed sprogs ordforråd og er også nyttigt til at lære betydningen af ukendte ord fra selve sproget..
Det har to faser. For at huske en stimulus (fremmed ord) ser vi efter et spansk ord med en lignende lyd. Derefter udarbejdes en sammenhæng gennem et visuelt billede mellem betydningen af det fremmede ord og ordet på vores sprog..
d) Loop eller kædemetode
Det består i successivt at udtænke et visuelt billede af hver af de stimuli, der skal læres, og forbinde hvert nyt billede med det forrige, så det visuelle billede af hver enkelt minder os om det næste..
De støttende eller affektive strategier tjener den studerendes sensibilisering over for læringsopgaverne. Deres formål er at forbedre de materielle og psykologiske forhold, hvor denne læring reduceres. De er undervisningsstrategier (lettes af læreren) snarere end læring (genereret af den studerende).
Denne bevidsthed hos den studerende om læringsopgaver dækker tre områder: motivation, holdning og kærlighed. Af motivation henviser det specifikt til det indre. Beltrán foreslår fire strategier, der kan bidrage til at gøre en mere interessant aktivitet.
Udfordringen er en udfordring for den studerende, de er de med mellemliggende vanskeligheder. Nysgerrighed stimuleres, når opgaver præsenteres på overraskende, uforenelige eller dissonante måder med hensyn til ens personlige ideer. Kontrol afhænger af, hvad han gør, af hans indsats og grad af engagement i opgaven. Og fantasi stimulerer præstationsmotivation.
Med hensyn til holdninger påpeger Beltrán tre indsatsområder: læringsklima, følelse af sikkerhed og personlig tilfredshed og involvering i læringsopgaver. Med hensyn til påvirkning vil strategierne være rettet mod at kontrollere angst. Når forebyggelse ikke er nok, ville de angivne teknikker være systematisk desensibilisering, selvkontrol og formgivning..
Hovedformålet er planlægning og tilsyn med handlingen af kognitive strategier. I Weinstein- og Mayer-klassificeringen kaldes de kompressionskontrolstrategier og henviser til viden og kontrol med de processer og strategier og procedurer, der anvendes i PI.
Udtrykket metakognition blev introduceret af kognitiv psykologi, efter at Flavell opfandt udtrykket metamemory for at henvise til viden og kontrol med tænkning og læringsaktiviteter. Derfor har den en dobbelt funktion: viden og kontrol, der falder sammen med sondringen mellem erklærende og procedureviden..
Den viden (ved hvad), den studerende har om de processer og færdigheder, der er involveret i læring, og de strategier og teknikker, der er nødvendige, hjælper dem med at bruge deres ressourcer mere effektivt. De områder, hvor forskning i metakognitive strategier er blevet mest udviklet ifølge Beltrán, er:
• Opmærksomhed (meta-opmærksomhed): at vide, at opmærksomhed ikke sker automatisk, at den kan påvirkes af motivation og andre eksterne stimuli.
• Forståelse (metakompression): kendskab til de variabler, der griber ind i den meningsfulde komprimering af læringsindholdet.
• Hukommelse (metamemory): viden om og kontrol med hukommelsesprocesser.
Viden om kontrol (at vide hvordan og hvornår) refererer til det faktum, at den studerende skal være opmærksom på de mål, der skal nås, skal evaluere de succeser, der opnås, og indføre passende rettelser og tilpasninger.
Inden for denne gruppe af videnstyringsaktiviteter er der tre hovedaktiviteter. Planlægning finder sted inden udførelsen af opgaven påbegyndes, som består af en refleksion over det mål, der skal nås, og de strategier, der skal bruges.
Regulering finder sted under udførelsen af læringsopgaven og sigter mod selvstyring og kontrol af viden. Formålet med evalueringen er at kontrollere effektiviteten af læringsprocessen.
En af de bedst kendte metoder til undervisning af studerendes læringsstrategier er MURDER, som har til formål at give de studerende træning i læringsstrategier og studiefærdigheder. Det er en version af de tidligere SQ3R- og SQ4R-metoder. SQ3R-metoden, udtænkt af Robinson, bestod af:
1. Undersøg materialet: læs titlen og ethvert introduktionsmateriale for at finde ud af den generelle idé og aktivere de tidligere ideer, der er relateret til den. Titler, grafik og illustrationer hjælper i denne bestræbelse.
2. Bed dig selv om at identificere de oplysninger, der sandsynligvis opnås ved læsningen. Titler er nyttige til at identificere spørgsmål.
hoved- og udfør praktiske øvelser for at sikre forståelse af materialet.
Den senere version er SQ4R, der tilføjer en R til refleksion efter læsning, hvilket foreslår at tænke på eksempler og mentale billeder af indholdet og skabe forbindelser med den tidligere viden, du har om emnet.
Senere udviklede Dansereau en version svarende til de foregående: M U R D E R. Målene er: 1) at undervise dem i understøttelsesstrategier for at opnå og opretholde et gunstigt studieklima, 2) at undervise i studiestrategier, der giver den studerende mulighed for at udnytte materialet tilstrækkeligt og opnå dets forståelse og opbevaring. Nyheden i denne version er introduktionen af supportstrategier, der dækker tre aspekter: strategier til at etablere mål og tid for undersøgelsen, strategier for koncentration og strategier til kontrol og evaluering af undersøgelsen.
De seks trin, der er inkluderet i metoden, har følgende mål:
1. Humør: etablere et klima og en sindstilstand, der favoriserer dispositionen mod undersøgelsen.
to. Forstå: forstå oplysningerne, indebærer brug af forståelsesstrategier.
Strategier for at lære effektivt gives os ikke, vi er nødt til at lære dem. Læreren skal undervise i læringsstrategier, så den studerende kan lære uafhængigt.
Endnu ingen kommentarer