Skolelæring har særlige egenskaber: den finder sted i en nærliggende omgivelse eller sammenhæng, klasseværelset, i en gruppesituation med interaktioner mellem eleverne indbyrdes på den ene side og mellem lærer og elev på den anden..
Undervisnings-læringsprocessen finder sted i klasseværelset, og kvaliteten af udviklingen af denne proces bestemmes i princippet af de fysiske forhold i dette scenarie, af fordelingen af studerende og af typen af personlige interaktioner, de har i det. placere. Klassens økologiske variabler er placeringen af sæderne, design og rumlig organisering af klassen, støjniveau, åbne rum ...
Arkitektonisk design har været af interesse i de senere år og er blevet betragtet med modsatte vilkår, det vil sige som åbne rum, hvor fraværet af skillevægge og barrierer dominerer, fordelingen af studerende og skoleaktiviteter på en fleksibel måde; og som lukkede rum, de traditionelle med klasselokaler, biblioteker, fitnessfaciliteter.
I USA var der en stærk bevægelse af åbne rum i skoler opmuntret af det faktum, at de giver mulighed for fleksibilitet til at arbejde i grupper og muliggøre en bedre udvikling af individualiseret undervisning. Denne foranstaltning blev ikke hilst velkommen af forældre og lærere, der skubbede for at afslutte åbne rum.
Undersøgelser udført viser, at åbne rum har den fordel, at de tilbyder større autonomi og initiativ hos studerende, hvilket giver større interaktion mellem dem, men de har den ulempe, at det er sværere at udøve kontrol af lærere, og det er sværere at eleverne fokuserer deres opmærksomhed . Men ingen af disse typer giver en fordel med hensyn til studerendes akademiske præstationer..
Efter resultaterne af en undersøgelse anbefalede Novak åbne rum i opførelsen af nye skoler, dog med to betingelser: Uddannelse af lærere til en ny udvikling af læseplanen og forsyning af centrene med supportpersonale og passende udstyr. I princippet blev rådene fulgt, men det tog ikke lang tid at vende tilbage til det traditionelle.
Fordelingen af studerende er en vigtig variabel. Adams og Biddle fandt ud af, at den største verbale interaktion finder sted i den forreste del, foran læreren og i midten af klasseværelset og kalder disse områder handlingszonen.
Walberg fandt ud af, at de studerende, der sad i den forreste del af klassen, var interesserede og havde en positiv holdning til skolen og vurderede karaktererne i modsætning til dem, der sad bagpå, og som ikke viste en positiv holdning, eller at det var vigtigt at få gode karaktere.
Der er således et vist forhold mellem det sted, der er besat i klasseværelset, og graden af interesse og akademisk deltagelse, selvom dette forhold ikke er så klart i forhold til akademisk præstation. Weinstein siger, at studerende i handlingszonen viser en bedre holdning i klasselokalet og en bedre interaktion med læreren på grund af den nærhed, de har med læreren, da de er tvunget til at være mere opmærksomme.
Læreren opfordres til at bevæge sig rundt i klasseværelset, så alle studerende kan interagere med ham. På den anden side er det muligt at ændre siddepladsen i rækker, cirkler eller grupper, selvom arrangementet skal være i overensstemmelse med de mål og aktiviteter, der skal udføres..
Resume: designet af klasselokalet og fordelingen i det af eleverne påvirker udviklingen af undervisnings-læringsprocessen, men uden at glemme, at hverken et rettidig design af klasseværelset eller en optimal fordeling af eleverne får dem til at lære, hvis alt dette er ikke færdig. ledsages af mange andre variabler.
Skolelæring sker i en sammenhæng, der ikke kun er en fysisk ramme, men også en social sammenhæng. Hvert klasseværelse har en anden atmosfære eller et andet klima, der stammer fra den overvejende tone i dets følelsesmæssige oplevelser, og som har været forbundet med den type personlige interaktioner, der findes mellem studerende og læreren og mellem studerende.
Withall var den første til at bruge ordet klima til at betegne den følelsesmæssige tone forbundet med personlige forhold. Klasseklimaet er en af de variabler, der mest følsomt påvirker lærernes og elevernes aktivitet.
En klasse med et positivt klima har tendens til at give tilfredsstillende præstationer, og et negativt klima fører ofte til skolefejl. Gruppeklima er tæt knyttet til gruppemoral, hvilket er den grad, hvor medlemmerne føler sig motiverede og stræber efter at arbejde og samarbejde for at nå fælles mål.
Fire af de vigtigste faktorer, der bidrager til konfigurationen af et bestemt skoleklima er: det fysiske miljø, lærerens ledelsesstil, samhørigheden blandt dets medlemmer og forebyggelse af problemer. De handler alle sammen.
LEDERSTILEN
Den ledelsesstil, som læreren udøver i klasseværelset, er en af de vigtigste faktorer i udformningen af skoleklimaet. Lederen, uanset om den er valgt eller udnævnt, påvirker gruppemedlemmernes opførsel og præstationer.
Forskelle i ledelsestilstand vil have en ekstraordinær indflydelse på gruppens klima. Effektiviteten af klassen som gruppe og den tilfredshed, som hver elev føler, vil i høj grad afhænge af den ledelsesstil, der er udviklet af læreren. Ifølge Rogers vil læreren, der udfører sine funktioner med empati, gensidig respekt og kongruens eller oprigtighed, stimulere fremkomsten af et positivt klima og dermed favorisere betingelserne for læring.
Lewin og colbs gjorde en undersøgelse, hvor grupper reagerede på forskellige typer ledelse. Lederskabet var autoritært: lederen planlægger og leder alene uden indblanding fra gruppens medlemmer, demokratisk: planlægning og beslutningstagning udføres i fællesskab og liberal: lederen griber ikke ind.
Resultat: grupperne med en autoritær leder var de mest effektive i deres præstationer, men deres medlemmer viste spændinger og negative følelser over for hinanden og over for lederen; med en demokratisk leder, en noget dårligere præstation, men deres følelser for hinanden og for lederen var kærlige; og med en liberal leder opnåede de ikke positive effekter på nogen måde.
French og Raven etablerede fem former for ledelse:
1. Tvangskraft: lærerens indflydelse på den studerende kommer fra den viden, at den studerende har, at han kan straffes af læreren, hvis han ikke reagerer som ønsket. Hvis læreren misbruger sin autoritet, vil eleven opgive den adopterede adfærd, så snart han er fri for lærerens kontrol..
2. Belønningskraft: Den studerende opfatter læreren som en dispenser af belønninger. Hvis eleven ser, at belønningerne er legitime, øges deres tiltrækning til læreren.
3. Legitim magt: lærerens indflydelse bestemmes af, i hvilken grad eleven forstår og accepterer, at læreren har ret til at påvirke ham, og at han har en forpligtelse til at acceptere denne indflydelse..
4. Referencekraft: identifikation af den studerende med læreren. Styrken af lærerens referencekraft bestemmes af, i hvor høj grad den studerende tiltrækkes af læreren, i de fleste tilfælde er hverken læreren eller de studerende opmærksomme på tilstedeværelsen af denne magtkilde
5. Ekspertkraft: læreren udøver denne magt i det omfang eleven anerkender en relevant relevant færdighed eller viden i læreren i et givet emne.
De tvangsmæssige, givende og legitime kræfter er mindst effektive til at udøve interpersonel indflydelse. Den effektive indflydelse fra læreren opnås ved at planlægge målene og skolens holdninger i overensstemmelse med gruppens vilje, fordele gruppens funktioner blandt de studerende, favorisere indbyrdes afhængighed og deltagelse af alle, stimulere åben kommunikation, opretholde fleksibel adfærd og udøvelse af referencemagt og ekspert.
SAMHØRIGHED
Samhørighed betegner ideen om integration og solidaritet blandt medlemmerne af en gruppe. Samhørigheden i en gruppe manifesteres i tre typer adfærd: 1) den tiltrækning, som hvert medlem føler for gruppen og deres modstand mod at forlade den, 2) det motivationsniveau, de viser for at nå deres mål, og 3) i hvilket omfang de er i stand til at koordinere deres bestræbelser på at nå disse mål.
Mængden og kvaliteten af personlige interaktioner er relateret til gruppesamhørighed. Meget sammenhængende grupper er samarbejdsvillige og venlige, arbejder koordineret og roser hinanden, når de når mål. Grupper med lav samhørighed er fjendtlige og aggressive og glæder sig over de fejl, andre laver.
Det er muligt at skelne mellem nogle årsager til gruppen, som er kontrollerne og påvirkningerne udefra klasseværelset, og iboende, som udvikler sig med selve gruppens dynamik. Maisonneuve skelner mellem to kategorier.
Den socio-affektive natur henviser til gruppens tiltrækningskraft. Hovedvariabler: tiltrækning af et fælles objekt (det vil afhænge af klarheden, hvormed det præsenteres for dets medlemmer), tiltrækning af at tilhøre gruppen (født baseret på gruppens prestige), interpersonelle tilhørsforhold og tilfredshed med visse behov personlig. Den operationelle ordre henviser til din organisation. De skiller sig ud: fordeling og artikulation af roller, gruppeadfærd og ledelsestilstand.
Samhørigheden i en gruppe øges, når hvert medlem ved, hvad de skal gøre, og når de opfatter, at deres aktivitet er indbyrdes afhængig og supplerende med de andres..
Sociometriske teknikker er det mest almindelige instrument til evaluering af samhørighedsgraden mellem medlemmer af en gruppe og til evaluering af, hvordan personlige forhold er struktureret. Sociogrammet blev udtænkt i Østrig af Moreno.
Den består i at bede eleverne i en klasse om at navngive dem, de foretrækker som partnere i forskellige aktiviteter. Når alle har svaret, er svarene i tabelform og kan repræsenteres grafisk. Denne teknik indrømmer variationer. Gennem et sociogram kan der opnås en masse information om en gruppe, såsom dens grad af samhørighed, dens struktur, hvis der er splittelser eller bander og graden af accept, som hver studerende har, hvis præferencerne er gensidige, og hvem der er stjernestuderende eller marginaliserede.
Enhver sociometrisk undersøgelse viser os fire fakta: 1) at præferencer er universelle: der er altid mennesker, der tiltrækker os mere end andre, 2) mennesker adskiller sig i socialt potentiale, nogle er mere foretrukne end andre, 3) ingen foretrækkes af alle, og 4) nogle er muligvis ikke genstand for nogen præference.
Moos og Trickett oprettede Classroom Environment Scale (CES), der måler klimaet i forskellige omgivelser: klasse, arbejde, familie, gruppe ... Den består af 90 elementer, der er grupperet i fire dimensioner: relationer, selvrealisering, stabilitet og lave om.
Hver gruppe har altid et mål: gruppens mål. Det langsigtede mål for en gruppe studerende er at nå deres uddannelsesmæssige mål og på kort sigt at opnå en flerhed af læringsmål. Om medlemmerne af en gruppe handler på en eller anden måde afhænger af deres opfattelse af målet som en gruppe eller individuel opgave. Siden begyndelsen af s. Der er udført XX studier inden for socialpsykologi om dette emne.
Mayer gennemførte undersøgelser af samarbejde-konkurrence, og Deutsch fandt ud af, at samarbejde er mere effektivt end konkurrence. Johnson og Johnson fandt ud af, at de forskellige former for interaktion, der er etableret mellem medlemmerne af en gruppe, der arbejder med den samme opgave, påvirker hver enkeltes motivation.
Denne interaktion, som de kalder formålsstrukturen eller målstrukturen, kan være af tre slags: kooperativ, hvor eleverne er opmærksomme på, at de kun vil være i stand til at nå målene, hvis deres klassekammerater også opnår det; konkurrencedygtig, hvor eleverne opfatter, at de vil nå deres mål, hvis og kun hvis de andre klassekammerater ikke opnår det; og individualistisk, hvor eleverne opfatter, at opnåelsen af deres mål er uafhængig af, hvad deres jævnaldrende gør.
Johnson og Johnson hævder, at den kooperative struktur er den mest gavnlige. De konkluderer, at den kooperative struktur i forhold til den konkurrenceprægede og individualistiske struktur producerer højere ydeevne, mere positive holdninger, højere niveauer af selvværd og favoriserer udviklingen af indre motivation. Selvom kooperativet fra et uddannelsesmæssigt synspunkt er mere gunstigt, har hver enkelt dets fordele og ulemper.
Resultaterne, når interaktionen er samarbejdsvillige, er ikke klare, når man vurderer skolens præstationer. Brug af den ene eller den anden afhænger af det forfulgte mål, typen af opgave, der udføres, og de studerendes egenskaber. Selvom vi tænker på en ideel klasse, kan alle tre typer være imødekommet.
Ausubel påpeger, at konkurrence og samarbejde ikke udelukker hinanden, og at begge i vores kultur værdsættes. Konkurrence har negative aspekter, da det kan hæmme læring i forventningen om fiasko med den deraf følgende angst, og som i ekstreme situationer kan forårsage nogle mindreværdshedsfølelser. Men når det finder sted i moderate situationer, hjælper det eleverne med at tilpasse sig konkurrencedygtig organisation og sætter de studerende i stand til at opbygge et realistisk selvkoncept af deres egne evner..
Konkurrence stimulerer indsats og hæver ambitionsniveauer. Grundskolebørn arbejder hårdere under konkurrencemæssige forhold end når de gør det anonymt og stimuleres mere af individuelle snarere end gruppebelønninger.
Kooperativ læring har forskellige definitioner, men de har alle en fællesnævner, der har to karakteristika: en struktur for samarbejde og indbyrdes afhængigt teamwork. Disse grupper kan dannes af læreren, eller det er eleverne selv, der kan danne det. Dernæst vil vi se teknikkerne på jagt efter kooperativ læring.
JIGSAW
Puslespillet eller puslespilsteknikken blev udviklet af Aronson et al. Målet med denne teknik er at placere de studerende i en situation med total indbyrdes afhængighed, så hver komponent i gruppen kun kan gennemføre opgaven, i det omfang de andre medlemmer fuldfører deres. Trin:
1. Studerende er opdelt i heterogene grupper med hensyn til evne og andre personlige egenskaber, små grupper (5/6)
2. Emnet, som er opdelt, fordeles på de forskellige komponenter i gruppen, der har ansvaret for at studere det.
3. De medlemmer, der er blevet tildelt at studere det samme emne, ekspertgrupper, mødes for bedre at forberede deres emne og kan få hjælp af læreren.
4. Når hver elev har forberedt sit emne, vender de tilbage til gruppen for at lære deres klassekammerater, hvad de har lært, og for at diskutere emnet..
5. Endelig er der en evaluering og individuel karakter opnået på hele emnet. De bedste grupper får en vis anerkendelse.
Denne metode blev ændret af Slavin, der gav anledning til Jigsaw II, som har til formål at reducere studerendes indbyrdes afhængighed og øge deres indbyrdes forhold for at opnå gruppebelønninger. Nu har alle medlemmer adgang til al information, og alle er ansvarlige for at studere hele emnet, skønt hver enkelt har en specifik del..
TEAMS SPILLETurneringer (TGT)
Det er en teknik udtænkt af DeVries og Slavin. Målet er at stimulere kooperativ læring og samtidig konkurrencedygtig læring. Kooperativet stimuleres gennem dannelsen af grupper på 4/5/6 studerende, der samarbejder og arbejder sammen indbyrdes afhængigt. På den anden side er der konkurrence mellem grupperne. Trin:
1. Studerende er opdelt i heterogene grupper
2. Læreren forklarer emnet for hele klassen ved at distribuere tokens svarende til dem, der vil blive brugt i turneringen
3. Medlemmerne af hver gruppe arbejder sammen om det forklarede materiale og studerer og forbereder sig til konkurrencen ved at stille hinanden spørgsmål.
4. Konkurrencer en gang om ugen finder sted, hvor medlemmerne af en gruppe konkurrerer med de andre gruppers gennem spil bestående af en række nummererede kort. Konkurrencen er ikke individuel, men snarere fungerer hver som en repræsentant for deres hold. De opnåede point tildeles gruppen.
For at afholde konkurrencerne opdeler eleverne i hver gruppe sig og sidder ved separate borde: det bedste ved det første bord, det andet ved det andet osv. Eleverne fra det første bord konkurrerer med de studerende fra det modsatte holds første bord. Studentenes varighed inden for gruppen er relativt stabil, men fordelingen i tabellerne kan variere alt efter de point, der blev opnået i den forrige konkurrence.
Elevteams og præstationsafdelinger (STAD)
Det er en teknik udtænkt af Slavin fra TGT med det formål at forenkle teknikken (TGT) og overvinde ulemperne ved den kooperative struktur uden at miste nogen af dens fordele. Slavin siger, at metoder, der fremmer kooperativ læring og tildeler belønninger baseret på grupperesultater, ikke er mere effektive end traditionelle metoder med hensyn til individuel præstation..
Han hævder, at kooperativ læring kun er effektiv, når præmier eller belønninger tildeles baseret på individuel læring eller instruktion fra hvert medlem af gruppen. Når resultaterne opnås ved gruppens globale præstationer, aftager motivationen til at hjælpe hinanden.
SATD falder sammen med TGT, idet eleverne i klassen er opdelt i heterogene grupper, men eksamenene udføres individuelt som i traditionel undervisning, og afhængigt af den karakter, som hver enkelt opnår, kan de optjene flere eller mindre point for gruppen.
Pointene opnås på følgende måde: hver studerende har en basisscore, en individuel forventning om læring, som læreren estimerer, og som repræsenterer det gennemsnitlige niveau for de studerendes præstationer, denne score er kriteriet for at bedømme resultatet af eksamen . Afhængigt af præstationsforbedringen i forhold til forventningen kan du optjene et til tre point for gruppen. Alle studerende kan bidrage til gruppen med det samme antal point.
Gruppen med det højeste antal point er ugens vinder. Slavin bekræfter på ny, at kooperativ læring er mest effektiv til akademisk præstation, når belønninger tildeles grupper baseret på individuel præstation.
GRUPPEUNDERSØGELSE (GI)
Udformet af Sharan, er det mere komplekst og er designet til at opnå, samtidig med den kooperative læring af et bestemt emne, udvikling af gruppeforskningsfærdigheder og udvikling af sociale færdigheder. Udvikling kræver hos studerende et bestemt niveau af viden og forberedelse i 6 faser:
1. Valg af emne og gruppedannelse
2. Planlægningsfase: Eleverne sammen med læreren opdeler emnet i dele og fordeler det blandt gruppemedlemmerne. Målene for arbejdet, de aktiviteter, der skal udføres, inden for og uden for centret og de læringsstrategier, der skal følges, er planlagt.
3. Færdiggørelsesfase: deltagerne følger den etablerede plan, der er overvåget af læreren
4. Analyse og syntese
5. Præsentationsfase
6. Evaluering: læreren med deltagelse af de studerende evaluerer præsentationen af hver gruppe, hvilket giver mulighed for en individuel evaluering.
Lærernes forventninger
Undersøgelsen af lærerforventninger og deres indvirkning på interpersonelle forhold har en lang psykologisk tradition. Når Guthrie talte om menneskelige konflikter, henviste til det faktum, at forventningerne til en person ændrer deres holdninger og adfærd. Roethlisberger og Dickson brugte udtrykket Hawthorne-effekt til at betegne, at når en person vælges til at demonstrere en bestemt adfærd, ender han med at manifestere det.
Og Frank brugte udtrykket hellogoodbye i psykoterapi, når en patient vil blive modtaget af en prestigefyldt psykoterapeut, forbedrer det bare at være i venteværelset næsten lige så meget som når han modtager behandlingen.
Men det er Rosenthal og Jacobson Pygmalions arbejde i klasseværelset, der vækker generel interesse. De demonstrerede overholdelse af lærerens forventninger til elevernes præstationer, selvom disse niveauer ikke havde noget forhold til den enkelte studerendes evne.
Good and Brody, for at forklare, hvordan processen udvikler sig i klasseværelset, og hvorfor lærernes forventninger bliver til profetier, der er opfyldt, tilbyder følgende model
1. Læreren forventer en specifik præstation og adfærd fra hver af de studerende.
2. Baseret på disse forventninger opfører læreren sig forskelligt med hver af de studerende. Hvis en lærer forventer gode resultater fra en studerende, kan de bruge mere tid på at svare.
3. Denne differentierede adfærd fra læreren fortæller hver elev, hvilken adfærd og hvilken brug læreren forventer af ham, hvilket påvirker hans selvkoncept, motivation og niveau af ambition.
4. Hvis denne adfærd er konstant, og hvis den studerende ikke aktivt modstår ændringer, vil den ende med at forme deres adfærd og deres niveau af viden..
5. Over tid vil adfærd og præstationer tilpasse sig det, læreren forventer af dem..
KILDER FOR FORVENTNINGER
Læreren genererer, bevidst eller ubevidst, forventninger til hver af de studerende, der kan have deres oprindelse i elevernes optegnelser, hvor deres intelligensniveauer registreres, i karaktererne ... Braun påpeger ti mulige kilder til lærerens forventninger: resultater af intelligens test, køn, navn, akademisk historie, oprindelse, kendskab til ældre søskende, fysiske karakteristika, tidligere præstationer, socioøkonomisk status og opførsel af den studerende (se tabel 20.2.).
Disse forventninger, som læreren smeder, manifesteres i forskellig adfærd med hensyn til de studerende, der kan samles i fem kategorier: gruppering, type spørgsmål, kvaliteten af interaktionen, typen af forstærkning og typen af aktiviteter.
EFFEKTER AF LÆRERNES FORVENTNINGER
For Woolfolck henviser de første og sidste (gruppering og de forskellige aktiviteter) til de instruktionsstrategier af de fem kategorier af læreradfærd, der fremhæves af Braun. De resterende tre (spørgsmålsformulering, interaktionskvalitet og type forstærkning og yderligere information) henviser til lærer-elev-interaktion.
Mængden og kvaliteten af interaktioner mellem studerende og lærere er meget forskellige afhængigt af de forventninger, læreren har til hver af dem. For de studerende, der forventes høj ydeevne, har det en tendens til at stille flere og sværere spørgsmål, det giver dem flere muligheder, hjælper, mere tid til at reagere, det har tendens til at afbryde dem sjældnere og giver et større antal forstærkere end til studerende, som du forventer dårlig præstation fra.
Ifølge Good og Brophy er den mest almindelige adfærd, som læreren kommunikerer med lave forventninger til eleverne:
De giver mindre ventetid for dem til at besvare spørgsmål sammenlignet med andre studerende
Spørgsmål til en anden i stedet for at tilbyde spor og spor til at besvare eller omformulere spørgsmålet
De indrømmer upassende forstærkninger: ros marginale og upræcise svar
De kritiserer dårligt opnåede, når deres svar oftere er forkert end højt præstere.
Ros dårlige præstere, når svarene er mindre sjældne end højpresterende
De giver mindre feedback efter svarene til dårligt opnåede, og når de gør det, er det kort
De lægger mindre vægt og interagerer sjældnere med det
Giv dem færre muligheder for at reagere
De bruger forskellige interaktionsmønstre: de placerer disse studerende længere væk og giver dem mindre øjenkontakt
De stiller mindre krav til dårligt presterende studerende: lettere opgaver eller fritager dem for bestemt praktisk arbejde
Interaktion med dem sker mere privat end offentligt, og interaktioner er mindre venlige
Giv dem færre muligheder for at vise deres kompetence
De bruger de rigtige instruktionsmetoder, men i mindre tid
Differentiel kvalifikation af prøver og arbejder
To synspunkter forsvares: lærere skal kun have positive forventninger, og lærere bør undgå dannelsen af alle slags forventninger, både positive og negative.
Et positivt klima har tendens til at give tilfredsstillende skolepræstationer. Fire faktorer påvirker klasseklimaet: det fysiske miljø, lærerens ledelsesstil, samhørighed blandt sine medlemmer og forebyggelse.
Som en afledning af disse faktorer er styringen af klasseværelset: at gennemføre klassen på en sådan måde, at den opfylder betingelser, der gør det muligt for eleverne at dedikere sig og fokusere deres opmærksomhed på skoleaktiviteter, og som forhindrer forstyrrelser eller disciplinær adfærd.
Hernández fandt i en undersøgelse med førskolelærere, grundskoler og gymnasielærere, at den adfærd, der mest berørte dem, i første omgang var uorden, manglende stilhed og opmærksomhed og irriterende deres klassekammerater. For det andet ulydighed, fysiske overgreb, rastløshed og rastløshed og for det tredje navnekaldelse, røveri, drilleri og seksuel forseelse.
Det ser ud til, at disciplin fortsat er et af de største problemer. Sekundæruddannelse er et problem, der er meget bekymrende og påpeges og en af årsagerne hertil. Da det er obligatorisk indtil 16 år, indebærer det varigheden af et stort antal studerende, der afviser skole og, givet pligten til at forblive i den, forårsager konflikter, oprørshandlinger..
Sammen med manglen på ressourcer hos lærere, der er berøvet ressourcer, konsekvensen i stress, angst og udbrændthed hos lærerpersonalet. Uden disciplin er der ingen effektiv undervisning eller læring.
For Ausubel er disciplin nødvendig, fordi det er et krav for læring, og fordi det udfører fire funktioner i dannelsen af det unge individ: 1) det er nødvendigt for socialisering, at lære de normer for adfærd, der er godkendt og tolereret i en kultur, 2) Det er nødvendigt for modning af personligheden, at erhverve træk af tillid, selvkontrol, vedholdenhed og evnen til at tolerere frustration, 3) Det er nødvendigt for internalisering af moralske normer og forpligtelser og 4) Det er nødvendigt for børns følelsesmæssige sikkerhed.
PRINCIPPER FOR UDFØRELSE AF KLASSEN
Ifølge Glover og Bruning har studier om klassekontrol bestemt tre principper, som alle undervisningsaktiviteter skal baseres på, nemlig at have regler om, hvad der forventes af studerende, rose passende adfærd og ignorere mindre adfærdsproblemer.
Med hensyn til at have regler om, hvad der forventes af studerende, foreslås lærerne for at reglerne skal være effektive:
Begræns antallet af regler til det nødvendige minimum for en effektiv drift af klasserne (5/6).
Beskriv passende adfærd klart og positivt.
Inkluder en beskrivelse af de positive virkninger af overholdelse af reglen.
Involver studerende i formuleringen af reglerne; jo mere de er involveret, jo større er deres opfyldelse.
Forklar, hvorfor reglerne er nødvendige, og fremme en grundig diskussion med dem.
Med hensyn til at rose passende opførsel er ros en forstærkning, der skal være afhængig af udseendet af den ønskede adfærd. Et smil, en gest, et ord givet med oprigtighed kan være nok til at styrke den studerendes opførsel.
Og hvad angår ignorering af mindre adfærdsproblemer, kan ignorering af adfærd være effektiv, men det er ikke let at bruge, da der er tilfælde, hvor adfærd er for meget forstyrrende eller endda farlig, som ikke kan ignoreres, men som skal irettesættes eller straffes..
Ignorering af adfærd har ikke altid en øjeblikkelig effekt og kan endda virke kontraproduktiv, fordi de kan præsenteres med større intensitet for at få lærerens opmærksomhed.
PROBLEMFOREBYGGELSE
Det er en af de faktorer, der bidrager til at skabe et positivt klasseklima. Principperne til forebyggelse af problemer er:
1. Planlæg og organiser undervisningen, så meningsfuld læring er mulig
2. Diversificer undervisningen, så de tilpasser sig individuelle forskelle med klare og præcise mål og med krævende niveauer, der gør det muligt for studerende at opnå succes, forudsat at de lægger den nødvendige indsats.
3. Giv hjælp og støtte til studerende i grupper eller individuelt, når de har brug for det..
4. Fremme samarbejdsbaserede læringssituationer.
5. Giv hyppig feedback til studerende om deres fremskridt og de resultater, de opnår.
6. Brug demokratisk lederskab.
7. Brug hyppig og tilstrækkelig forstærkning.
Endnu ingen kommentarer