Det mest væsentlige kendetegn ved kognitiv psykologi er, at den genvinder mentale processer. Trinet fra adfærdsmæssig psykologi til kognitiv psykologi gennemføres med informationsbehandling.
Inden for rammerne af pædagogisk psykologi tilfredsstiller denne nye tilgang ikke fuldt ud: da den ikke kommer til at løsrive sig fra de mekanistiske og associerende principper.
Constructuvism afviger fra disse principper. Den studerende bliver hovedpersonen i læring, bygger aktivt indholdet, relaterer den nye information med den i hans hukommelse, og læreren letter og fremmer læring..
For Kant er viden ikke fuldstændig medfødt og heller ikke fuldstændig empirisk, men den bygges af mennesket ud fra de data, erfaringen leverer, og organiserer den i skemaer gennem anvendelse af universelle regler..
Kant kan betragtes som antecedent for konstruktivisme og begrebet skema.
Inden for videnskabelig psykologi er rødderne Gestaltpsykologi, Piaget og Vygotsky. Et karakteristisk træk ved konstruktivisme er, at forståelse og opbygning af viden er vigtigere end dens ophobning.
En af de vigtigste rødder til konstruktivisme var Gestaltpsykologi. Det blev udviklet i Tyskland i begyndelsen af s. XX af Wertheimer, Köhler og Kofka.
Gestaltisterne blev enige om undersøgelsen af bevidsthed, men var uenige om måden at studere den på. Strukturister er interesserede i analysen af bevidsthed for at opdage dens elementære elementer. Gestaltister tror, at oplevelser studeres som en helhed, da de præsenteres i virkeligheden i stedet for at nedbryde dem i en sum af elementære dele.
Selvom de primært var interesserede i emnet perception, var de også optaget af læring og tænkning. Hans vigtigste bidrag til forklaringen på læring er oplevelsen af indsigt.
Ifølge gestaltister lærer vi, når vi forstår, når vi har et indblik i situationen, eller hvad der er det samme, når alle elementerne i denne situation præsenteres i deres gensidige forhold. Begrebet indsigt blev udviklet af Köhler.
En indsigt er en omorganisering af det perceptuelle felt, som indebærer opfattelsen af stimuli og opfattelsen af deres gensidige forhold, det vil sige udseendet af en Gestalt.
Ifølge dette synspunkt består læring i at lære at opfatte de stimulerende elementer og opdage deres organisation og struktur. Viden genereres ikke af en tilføjelse eller tilknytning af elementer, men af en omstrukturering af dem, der giver dem en enhed og betydelig betydning..
Læring sker, når vi forstår, derfor har forståelse forrang over ophobning af viden.
På grund af hans modsigelse af behaviorisme var hans værker i første omgang ikke kendt, men da behaviorismen faldt, blev Piaget "opdaget". Nogle af de interessante aspekter af Piagets arbejde er hans forklaringsmodel om, hvordan mennesker får kendskab til verden omkring dem og hans model for intellektuel udvikling i faser eller faser..
For Piaget er sindet ikke et blankt papir (empirister), og viden gives os heller ikke medfødte (rationalister). På samme linje som hvad Kant foreslog, mener Piaget, at viden konstrueres af mennesket som et resultat af interaktionen mellem personen og miljøet..
Mennesker, fra fødslen, udvikler vores kapacitet og organiserer vores tankeprocesser i psykologiske strukturer for kontinuerligt at tilpasse sig bedre og bedre til vores miljø: Målet med kognitiv udvikling og læring er tilpasning.
Men mennesker i deres interaktion med miljøet udsættes for ubalancer (eller kognitive konflikter), der har tendens til at kompensere med deres handlinger. Mennesket er derfor et aktivt væsen, der tilpasser sig miljøet gennem balanceringsprocesser. Balance opnås af organismer som et resultat af to grundlæggende tilpasningsprocesser: assimilation og indkvartering.
Asimilationen Den består af inkorporering af eksterne elementer i organismenes strukturer. På det kognitive niveau består det af at inkorporere information fra miljøet i vores strukturer eller ordninger. En nødvendig betingelse for assimilering er eksistensen af en intern struktur, hvor den nye information kan baseres eller relateres..
Indkvartering Det er processen med justering eller modifikation af de interne strukturer, af de assimilerende strukturer til de særlige egenskaber ved de elementer, der assimileres. Når interne strukturer ikke er tilstrækkelige til at inkorporere nye oplysninger, kommer boligprocessen i spil. I denne proces supplerer vores kognitive ordninger eller strukturer komplementært til den foregående til de nye videnes eller informationens karakteristika fra omverdenen for at muliggøre deres assimilering..
Idéen om skema er central for Piaget. Skemaer er de grundlæggende strukturer til opbygning af viden. De er organiserede tankesystemer, der gør det muligt for os mentalt at repræsentere objekterne og handlingerne i vores eksterne verden og tjene som en reference til erhvervelse af viden og til at styre vores adfærd.
Ordningerne er ikke statiske, men er i kontinuerlig ændring som en konsekvens af assimilerings- og indkvarteringsprocesserne..
For Piaget er erhvervelse af viden, læring, en konstruktiv proces, der opstår som et resultat af assimilerings- og tilpasningsprocesser, der udføres af individet for at relatere og passe det nye indhold i deres videnstrukturer..
Evnen til at inkorporere viden eller at lære afhænger primært af niveauet for deres kognitive udvikling og antallet og organisationen af deres ordninger..
For Piaget forekommer barnets aktivitet og udvikling på det individuelle niveau. For Vygotsky afhænger barnets udvikling mere end af sig selv af menneskerne omkring ham.
Vygotskys ideer er baseret på to grundlæggende forudsætninger: For det første, at sociale relationer i kulturelle omgivelser bestemmer individets psykologiske struktur og udvikling..
For det andet skal denne instruktion gå forud for udvikling, da mentale funktioner først vises på det sociale plan blandt individer og derefter er internaliseret og kan udføres af en alene. Fra disse to præmisser er der afledt nogle få principper, som vi finder i Vygotskys teori:
• At udvikling og læring forudsætter en social kontekst og en interaktionsproces. Alle psykologiske funktioner har deres oprindelse i en interpersonel ramme.
• Udvikling består af en proces med internalisering, hvorigennem barnet internt rekonstruerer enhver ekstern operation. Psykologiske processer opstår først på et interpersonelt plan, og når gennem internalisering når det intrapersonelle plan.
• Læring går udefra og indvendigt på den studerende. Dette princip kaldes loven om dobbeltdannelse: i barnets kulturelle udvikling vises hver funktion to gange: først mellem mennesker og derefter inden i barnet..
• Udvikling og læring er indbyrdes afhængige, selvom læring går forud for udvikling.
Vygotsky foreslår, at instruktion skal finde sted i den zone med proximal udvikling. Skel mellem tre niveauer af viden. Zonen med reel eller effektiv udvikling, som repræsenterer den sociale formidling, som emnet allerede har internaliseret, hvilket individet gør selvstændigt uden hjælp fra en anden. Zonen med potentiel udvikling, som repræsenterer, hvad individet er i stand til at gøre med hjælp fra andre mennesker, og zonen med proximal udvikling, som repræsenterer forskellen mellem individets faktiske udvikling og den potentielle udvikling.
Læring skal fokusere på den zone med proximal udvikling, hvor viden og udvikling af færdigheder, der endnu ikke er mestret, men let kan mestres med instruktion, interaktion og nødvendige hjælpemidler finder sted..
Bruner med Gestalt-rødder bekræfter, at det endelige mål med undervisningen er at få den studerende til at tilegne sig en generel forståelse af strukturen i et vidensområde.
De er følgende: motivation, struktur, sekvens og forstærkning.
Første princip: Motivation
Det er den betingelse, der disponerer den studerende mod læring, og deres interesse opretholdes kun, når der er en iboende motivation. Årsagerne, der får barnet til at lære, især i børnehaven, er følgende:
til. Det medfødte instinkt af nysgerrighed. Det fungerer automatisk fra fødslen.
b. Brug for at udvikle deres færdigheder. Børn viser interesse for aktiviteter, hvor de føler sig i stand eller har succes. Robert White påpegede allerede, at et af hovedmotiverne for mennesker er det personlige ønske om at kontrollere deres eget miljø, og han kaldte det motivation for konkurrence. Konkurrence giver folk mulighed for at leve uafhængigt. Kagan siger, at det er muligt at observere lærerens smil hos børn fra 9 måneder, som vises, når de gennemfører en opgave, hvilket forudsætter en intern følelse af stolthed for at have afsluttet den.
c. Gensidighed. Det er også en genetisk bestemt motivation. Antager behovet for at arbejde sammen med deres jævnaldrende.
Andet princip: Strukturen
Det endelige mål med undervisningsindholdet er, at den studerende skal forstå deres grundlæggende struktur: at forstå det på en sådan måde, at vi kan relatere andre ting til dem markant.
Viden skal være optimalt struktureret, så den kan overføres til studerende på en enkel og forståelig måde. Strukturen af ethvert emne er dannet af vigtig information, af grundlæggende begreber relateret til hinanden..
For Bruner bør erhvervelse af strukturen være det vigtigste undervisningsmål, fordi:
1) gør læring mere tilgængelig ved at give eleverne et stort billede,
2) præsentation af ideer på en forenklet og struktureret måde gør fastholdelse lettere og længerevarende,
3) muliggør en passende og effektiv overførsel, idet det er muligt at etablere betydelige forhold til andet indhold, og
4) er et krav for at kunne anvende viden til problemløsning.
Tredje princip: Organisering og rækkefølge af indholdet
Viden skal organiseres og præsenteres på en måde, der er i overensstemmelse med den repræsentationsmetode, som hver studerende har på et givet tidspunkt..
Kognitiv udvikling ifølge Bruner gennemgår tre faser: enaktiv, ikonisk og symbolsk. I den enaktive fase er viden repræsenteret i handlinger. Denne repræsentation er den eneste, der forekommer hos små børn, og svarer til Piagets sensoriske motoriske trin..
Det ikoniske eller billedlige stadium vises, når barnet er i stand til at forestille sig objekter uden at skulle handle på dem: det er i stand til at erstatte handlingen med et billede eller et rumligt skema. Selvom det er begrænset til det perceptuelle felt, er det allerede en måde at repræsentere information på og letter udførelsen af visse opgaver. Svarer til Piagets præoperationsfase.
Den symbolske fase vises, når barnet er i stand til at udtrykke sine oplevelser i sproglige termer. Svarer til Piagets tanker om konkrete operationer og formelle operationer.
For Bruner består den bedste måde at præsentere indholdet for de studerende på en sekvens, der begynder med en enaktiv repræsentation, fortsætter med en ikonisk repræsentation og slutter med en symbolsk repræsentation. Disse tre former for repræsentation er parallelle.
Bruner forsvarer også spiralplanen. I stedet for den lineære læseplan, hvor eleverne skrider frem på en lukket måde, indtil de når målene for et emne, anbefaler han en spiralundervisning, hvor studerende, når de bevæger sig op på uddannelsesniveauerne, vender tilbage til allerede kendte emner for at udvide deres viden.
Undervisningen skal forfølge, at den studerende først tilegner sig den mest elementære og grundlæggende kerne af et emne, dets grundlæggende struktur, og skal gentagne gange vende tilbage til det.
Grundlaget for denne tilgang til spiralplanen er princippet om, at ethvert indhold kan undervises og læres af barnet på alle aldre og uddannelsesniveauer..
Alt er et konverteringsproblem: det er nok at konvertere eller oversætte abstrakte ideer til en intuitiv eller figurativ form, der er inden for rækkevidde af den studerendes niveau af kognitiv udvikling, så de kan forstås. Denne idé om den cykliske orden i undervisningen blev allerede forsvaret af Comenius, der hævdede, at der ikke undervises i forskellige indhold i hvert af faser af uddannelsen, men det samme, dog på forskellige måder.
Men kan det være sådan? Ausubel siger, at det generelt foretrækkes at begrænse indholdet i grundskolens læseplan til indhold, hvor den studerende viser en passende disposition, selvom han intuitivt kunne lære mere vanskelige materialer..
På den anden side forsvarer Bruner også opdagelsesindlæring, hvilket indebærer, at læring skal være induktiv, det vil sige, den skal starte med data, fakta og bestemte situationer, eksperimentere og teste hypoteser. Studerende bør opmuntres til at være dem, gennem guidet opdagelse, der opdager strukturens emne.
Fjerde princip: forstærkning
For Bruner favoriseres læring gennem forstærkning: feedback er nødvendig for at mestre et problem.
Bruner går ind for opdagelsesindlæring, selvom han indrømmer, at rodindlæring undertiden er passende. Eks: multiplikationstabeller. Undervisningen skal søge meningsfuld læring, hvilket opnås ved at etablere de nødvendige betingelser for opdagelsesindlæring at finde sted. Bruner insisterer på: at studerende skal lære at opdage.
Antecedenterne ved læring ved opdagelse: de findes i den progressive uddannelsesbevægelse, der foreslog en form for undervisning, hvor centrum for uddannelsessituationen er den studerende og udtænkt uddannelse som en proces, hvor den studerende lærer at lære, at undersøge, at opdage.
Derfor ideen om undervisning ved handling, som Dewey fortaler. Anderson og Faust siger, at opdagelsesindlæring er en form for undervisning, hvor den studerende ikke kommunikeres det koncept eller princip, der skal læres, men det forventes at fremkalde eller opdage princippet fra en række eksempler.
Den eneste betingelse, der er nødvendig for at gøre opdagelseslektionen vellykket, er, at den studerende virkelig er i stand til selv at opdage det foreslåede princip. Hvis du ikke kan opdage dette princip, er det usandsynligt, at du vil udvikle dine egne færdigheder til problemløsning, som du senere kan anvende for at opdage et nyt princip..
Bergan og Dunn oprettede en række trin, som klasselæreren skulle følge, når de designede deres elevers læring gennem opdagelsesindlæring:
• For det første skal læringssituationen organiseres på en sådan måde, at den studerende er stillet med en række forvirrende spørgsmål eller et problem, der skal løses. Betingelsen er, at det princip, der skal opdages, er tilgængeligt for den studerende.
• For det andet skal læreren hjælpe og lede opdagelsesprocessen: guidet eller styret opdagelse..
• For det tredje skal læreren give feedback, så den studerende ved, hvornår konceptet blev erhvervet..
• Og endelig skal læreren, baseret på de studerendes succeser, hjælpe ham med at tackle andre problemer, der gør hans tilegnelse af viden mulig og udvikler hans evne til at opdage..
Et væsentligt kendetegn ved opdagelsesindlæring er brugen af induktion: den består i at foreslå bestemte eksempler, så den studerende på baggrund af dem kan inducere det generelle princip, hvori de er inkluderet. Men den studerende kan også starte med en generalisering. Det vil sige, det er sandsynligt, at flere forskellige processer er involveret i opdagelsen..
Fordelene ved opdagelsesindlæring er, at studerende bliver autonome i at lære og forstå, lærer den studerende at lære at lære, motiverer de studerende og styrker elevernes selvkoncept og ansvar..
Ulemperne er, at det er usikkert og ineffektivt i forhold til eksponeringsundervisning, læreren påtager sig en unaturlig rolle ved at skjule information fra nogle elever, der kommer til fejlagtige forestillinger, som senere skal afklares, det har brug for meget omhyggelig planlægning og strukturering, det er en type undervisningslæring, der er vanskelig at gennemføre med mange studerende, er ikke effektiv med langsomme studerende og kræver mange materialer.
Det er den mest fremtrædende teori inden for læring og undervisning i klasseværelset. Fokuserer din opmærksomhed på at lære de verbale oplysninger, der præsenteres i de trykte tekster, der bruges i skolen.
Nøgleidéen er meningsfuld læring, som opstår, når den studerende relaterer de nye oplysninger med sin tidligere viden, der er gemt i sin kognitive struktur. Ligesom Bruner mener han, at målet med læring er at forstå strukturen i et område med viden.
Imidlertid sammenlignet med Bruner, der forsvarer læring ved opdagelse, der udvikler sig induktivt, forsvarer Usu b e læring ved modtagelse, som skrider frem deduktivt, fra det generelle til det særlige..
For Ausubel kan al den læring, der finder sted i klasseværelset, være placeret langs to uafhængige dimensioner: læring ved modtagelse versus læring ved opdagelse og læring ved gentagelse eller rod versus signifikant læring..
Læring ved modtagelse sker, når hovedindholdet i læringsopgaven præsenteres (eller forklares) for den studerende i sin endelige form, og han kun behøver at inkorporere det ved aktivt og meningsfuldt at relatere det til de mest relevante aspekter af hans kognitive struktur..
Opdagelsesindlæring opstår, når hovedindholdet i læringsopgaven ikke tilbydes den studerende, men skal opdages uafhængigt af den studerende, inden den meningsfuldt kan integreres i deres kognitive struktur.
Gentagelsesindlæring er mekanisk eller rote og forekommer, når læring består af rent vilkårlige foreninger. Meningsfuld læring opstår, når indholdet af læringen er relateret på en ikke-vilkårlig måde (ikke til bogstavet), men på en væsentlig måde med den tidligere viden, du allerede har.
For Ausubel er fejlen i at overveje, at modtagelsesindlæring er gentagen, og opdagelsesindlæring er betydelig hyppig. Både modtagelsesindlæring og opdagelsesindlæring kan være gentagne eller signifikante, da hvorvidt resultatet er det ene eller det andet afhænger af de betingelser, hvor indlæringen finder sted, og hvordan den udføres.
For Ausubel skal den læring, der forfølges i klasseværelset, være meningsfuld læring ved modtagelse, hvis essens er, at de ideer, der udtrykkes symbolsk, ikke er tilfældigt forbundet, men i det væsentlige (ikke bogstaveligt) med, hvad den studerende allerede ved.
Meningsfuld læring opstår, når den studerende i det væsentlige forholder sig til og integrerer det nye indhold eller det nye materiale, som han lærer, med den viden, han tidligere har. For visse typer læring kan gentagelse og opdagelsesindlæring dog være ønskelig. F.eks .: lære ordforråd, fremmedsprog ...
Hvis meningsfuld læring opstår, når den studerende relaterer det nye indhold til det, han / hun tidligere besidder, kræves der to hovedbetingelser.
For det første en gunstig holdning for den studerende til meningsfuld læring: relatér det nye indhold med viden om deres kognitive struktur.
For det andet, at opgaven potentielt er vigtig: at indholdet kan relateres, at det præsenteres på en måde, der kan relateres til tidligere viden. Dette afhænger af arten af det materiale eller indhold, der skal læres. Det kan ikke være vilkårligt eller vagt, det skal have en logisk struktur. Det afhænger også af den studerendes kognitive struktur, det vil sige af den tidligere viden, de har, og hvordan de er organiseret i deres hukommelse..
Kognitiv struktur
Den kognitive struktur er nøgleelementet, da læring består i at assimilere viden, og denne assimilering er resultatet af den interaktion, der opstår, når den studerende forbinder den nye information med de relevante ideer, de allerede har. Ausubel siger, at af alle de faktorer, der påvirker læring, er det vigtigste, hvad den studerende allerede ved; find ud af dette og lær dig selv i overensstemmelse hermed.
At finde ud af, hvad du allerede ved, betyder at identificere de elementer, der findes i den studerendes videnrepertoire, der er relevante for det, vi håber at undervise. Disse elementer kalder han inklusioner.
Den kognitive struktur består af den viden, som en studerende har, og hvordan de er organiseret i deres hukommelse.
Det fremhæver tre vigtige variabler i kognitiv struktur:
1) tilgængelighed af relevante forankringsideer relateret til det indhold, der skal læres. Denne viden skal karakteriseres ved at have et passende niveau af generalitet og inklusivitet;
2) diskrimination af de nævnte ideer om konsolidering af andre lignende begreber og principper for at undgå forvirring og
3) stabilitet og klarhed i idéerne om konsolidering.
Tidligere arrangører
Når der ikke er nogen ideer om konsolidering i den kognitive struktur, skal de tidligere arrangører benyttes, ellers ville kun gentagelsesindlæring være mulig. Pre-arrangørerne er indledende materialer, passende relevante og inkluderende, der præsenteres før emnerne eller læringsindholdet, så de kan integreres i den kognitive struktur.
De er begreber med et højere abstraktionsniveau, generalitet og inklusivitet end det nye materiale, der skal læres. Deres tilstedeværelse er vigtig, når det materiale, der skal læres, er ukendt for den studerende eller indeholder nogle problemer.
Ausubel siger, at arrangørerne udfører følgende funktioner: give en støtte, en idé eller nogle ideer om konsolidering, som det nye materiale kan relateres til og integreres med; tjene som en kognitiv bro for let at fortælle, hvad den studerende allerede ved, og hvad han har brug for at vide; lette en gunstig holdning til meningsfuld læring og lette diskrimination.
Ausubel skelner mellem tre grundlæggende typer af meningsfuld læring. Repræsentationsindlæring består i at lære betydningen af symboler, som regel ord, eller hvad de repræsenterer. Det er den mest basale type læring, det er nødvendigt for anden læring, og det er tættest på gentagelsesindlæring.
Konceptindlæring består i at abstrahere de væsentlige og fælles egenskaber eller attributter for en bestemt kategori af objekter. Der er to måder. På den ene side er begrebsdannelse, begreber hentet fra direkte erfaring med objekter, fakta eller situationer. Det forekommer hovedsageligt hos små børn.
På den anden side assimileringen af begreber, som er erhvervet fra definitioner eller tekster, hvori de er implicitte. Det er den dominerende vej fra grundskole, ungdomsår og voksenalderen.
Læringen af propositioner består i at lære betydningen af ideerne udtrykt ved en gruppe ord (propositioner eller sætninger) og kræver tidligere kendskab til de begreber, der er implicitte i dem.
Formerne for meningsfuld læring henviser til den måde, hvorpå det nye indhold eller den nye information er knyttet eller styrket med de relevante og allerede eksisterende ideer om dets kognitive struktur. Ifølge Ausubel er der tre forskellige former: underordnet eller inklusive; overordnet og kombinatorisk.
Læring er underordnet, når indholdet, der læres, er knyttet eller inkorporeret i et koncept eller en bredere og mere generel idé, der allerede findes i den kognitive struktur.
Denne form for læring er opdelt i to andre. Det er afledt, hvis den nye information forstås eller inkorporeres som et specifikt eksempel på den information, som emnet allerede har. Og det er korrelativt, hvis de nye oplysninger er knyttet som en udvidelse, ændring eller begrænsning af den viden, som den studerende allerede besad..
Læring er overordnet, når de nye oplysninger er knyttet som en idé eller et koncept, der omfatter og omfatter de tidligere ideer, som den studerende har. Eks: barnet kan kende forskellige farver og kan senere lære begrebet farve. Og læring er kombinatorisk, når de nye oplysninger er relateret til de ideer, som den studerende tidligere har; men uden at være forbundet på en underordnet eller overordnet måde. Det meste af den læring, der finder sted i klasseværelset, er kombinatorisk læring.
Det meste af den meningsfulde læring består i assimilering af nyt indhold. Det afhænger af både underordnede og overordnede begreber..
Ausubel siger, at der er to måder at få adgang til koncepter: træning og assimilation. Under den tidlige barndomsuddannelse og i de tidlige år af grundskolen erhverves begreber gennem konceptdannelse: abstraktion af fælles egenskaber fra bestemte oplevelser.
Det er en type induktiv læring ved opdagelse, hvor psykologiske processer griber ind: diskrimination, abstraktion, differentiering, generering og test af hypoteser og generalisering. Senere, fra de første år, opnås begreberne hovedsageligt gennem assimilering: gennem definitioner eller tekster, hvor informationen er implicit.
Ausubel siger, at to principper er involveret i assimilering og organisering af viden i den lærendes kognitive struktur: progressiv differentiering og integrativ forsoning..
Princippet om progressiv differentiering henviser til det faktum, at den underordnede læring finder sted, den kognitive struktur ændres og hierarkisk organiseres, og med dette udvikler inkluderende begreber og bliver mere og mere differentierede..
Princippet om integrativ forsoning postulerer, at når den overordnede eller kombinatoriske læring finder sted, ændres den kognitive struktur, som muliggør etablering af nye relationer og en ny organisation mellem ideer eller begreber og dermed fremkomsten af nye betydninger. Ausubels teori om meningsfuld læring er ikke blevet kritiseret. Det er den mest komplette.
Novack taler om fordelene ved meningsfuld læring:
Beltrán: egenskaber ved meningsfuld læring: hvad er kognitiv læring, hvad er socialt medieret læring og hvad der er aktiv læring.
Endnu ingen kommentarer